【摘要】

　　1990年代學校圖書館服務的重點是教導「學習」，圖書館員應了解兒童資訊處理過程，以增進兒童圖書資訊技能。本論文旨在探討圖書館應用「後設認知」教育學習理論中計劃、監控、評估等思考模式，滿足兒童資訊需求。

【Abstract】

　　In 1990's, school libraries geared up the service by namely 「learning」.Librarians aimed to improve children's skill of information management.This article directs to the subject how library can reach this goal by applying the three effective patterns of a learning theory named "metacognition" - Planning, Monitoring, and Evaluating.

關鍵詞：兒童資訊需求；兒童資訊尋求技能；後設認知

Keywords: Information Needs；Information Seeking Skills of Children；Metacognition

壹、前言

　　Barbara K. Stripling指出學校圖書館從1950年資料蒐集（collection）階段開始，到了1960年重視圖書館利用之計畫（program），進升到1970年的教導（instruction）階段，自1985年起至今改成學習（learning）階段（註1）。主要的理由是大多數學者認為真正教育的目標在累積有用的知識，培養兒童「個人的研究」態度，建立自我學習能力，讓兒童天賦的好奇心與學習意願得以展開（註2），而認知心理學探討人類記憶、知覺、解決問體與學習等心智歷程及結構（mentalprocess and structure）（註3）之重要教育理念，其中最特殊之「後設認知」學習理論，正是個人對本身認知過程、認知產物（如訊息的學習）、認知活動的理解、認知活動的意識及監控的過程最重要的學習理論（註4）。

　　本論文擬從如何運用後設認知學習理論，採循序漸進方式了解兒童訊息處理過程，協助增進兒童之資訊尋求技能，奠定學童終身學習的良好基礎。

貳、兒童資訊需求

一、兒童確實有資訊需求
　　資訊尋求行為是讀者為了滿足資訊需求而進行的活動，該行為受許多因素的影響而有差異，如個人因素（年齡、教育程度、學科背景）、情境因素、成本及獲取資料的容易程度等（註5），大致說來認為兒童沒有資訊需求原因有四：

1. 兒童不像成人心智成熟，在學習上往往不求甚解，較少主動發問以增加其理解力，導致成人誤以為兒童沒有資訊上的需求（註6）。
2. 家長或老師無法適時、適切的提供指導與幫助，因此錯失良機，當兒童遭遇障礙或困難時，因無力排除只好放棄，導致需求與學習動機因此消失。
3. 成人錯誤觀念，以為兒童資訊需求限於童話、兒童文學、休閒，對於非文學讀物並不迫切需要，導致沒有進一步察覺兒童性向與興趣，往往無法理解兒童真正的個別資訊需求。
4. 基於上述的理由，有關兒童資訊行為模式相關之研究相當缺乏，以致於老師或圖書館員，無法通力合作建構出兒童尋求行為模式供參酌，也因為如此，兒童資訊需求難為世人所了解。

二、兒童資訊需求之內容
　　瓦特（Virginia A. Walter）依據馬斯洛人類需求層次，認為兒童資訊需求有其層次性，並將其歸納成下列五種（註7）：

1. 自我實現（self-actualization need）：有關正規教育與課業上的需求、休閒活動的需求、倫理道德及價值觀的需求。
2. 自尊（Esteem need）：有關對多元文化的了解、情感的知覺、社會體制上的知識(如法律、經濟)、性教育、倫理道德及價值觀的資訊需求。
3. 愛與歸屬感（belonging and love need）：有關多元文化的了解、情感的知覺、休閒活動的需求、人際關係技巧、性教育、倫理道德及價值觀等資訊需求。
4. 安全感（safety need）：有關防範犯罪、交通規則、急救程序、基本讀寫能力、性教育等資訊需求。
5. 生理需求（physiological need）：有關個人衛生、營養、一般健康課題、醫藥、酒、兒童虐待等資訊需求。

　　兒童由於認知經驗及認知知識有限，對資訊尋求未曾察覺（awareness）也未曾加以思考（thinking）（註8），然而依據皮亞傑與維高斯基學者指出兒童知識是自己建構的，兒童的學習是一內在建構歷程；成人應適時予與協調，而且兒童的知識需透過提出質疑、智能重組等回饋過程的激發，才會獲得成長（註9）。

參、兒童資訊尋求技能

　　John W. Sanrtock認為學校教育都以知識的教授為取向，而缺乏教授閱讀技能或利用意象（imagery）來提升資訊處理歷程，以及缺乏教導當遭遇疑難時如何解決問題之道，因為資訊處理技能關係著學習，主要過程包括記憶（memory）、思考（thinking）、知覺（perception），從這些過程能發現兒童學習困難，為了能增進其資訊處理技巧（information-processing skill），運用個別認知監控策略，提升學習動機與效果，是值得大家一齊關注的（註10）。

一、兒童資訊尋求之模式
　　瓦特（Virginia A. Walter）認為兒童資訊需求，並沒有明確的知識基礎，雖然成人的資訊需求研究對兒童適用，但仍需加以界定，他將資訊定義為傳統性（traditional）與替代性（alternative）二種，傳統性是以資訊是客觀物品而讀者是處理者，主要在觀察讀者處理資訊，將重點放在資訊系統，而替代性指的是人們如何利用資訊去解決問題，重點則在讀者，認為資訊需求是發生在人們需要某些形式的知識來解決問題的處境（註11）。

　　其它如庫爾梭（Carol C. Kuhlthau）則認為資訊尋求模式為1.作業開始（task initiation）；2.主題選擇（topic selection）；3.形成個人觀點前之探索（focus formulation）；4.資訊蒐集（information collection）；5.搜尋結束（search closure）（註12）。

二、兒童資訊尋求的主要內容與特性
　　黑賽（Pauline Heather）認為小學生之資訊尋求技能有四種（註13）：

1. 如何選擇資料：最基本的技能是了解各類型圖書館藏書內容，及不同的功能，才知道去何處選擇所需資料。
2. 找到資料：首先了解如何利用圖書館，如圖書館分類系統、各種目錄用途、書架分置情形，從題名判斷圖書資料的適用性，從作者判斷是否是自己要找的對象等等。當然重要的是有相當閱讀能力及簡單書目結構知識，以參考工具書查檢技巧為例，如字順排列(英文)或筆劃（中文）排列、使用索引、利用參考書目的意義等，都是有利於完成資料查尋的基本能力。
3. 如何利用資訊：能夠利用目次、索引查到資料，進一步對資料提出適當疑問，對資料有理解能力，能辨識重要的事實與概念，能自己作筆記，能組織資料，最後能撰寫報告，形成對個人有意義的知識，才算是真正會利用資料。
4. 如何運用網路資源：如線上公用目錄（OPAC）的檢索技能、Internet網路資源的搜尋、兒童資料庫的利用等，都是廣泛的資訊查詢技巧（註14）。

　　另外費思克（Adele M. Fasick）認為兒童資訊尋求技能分為二種（註15）：

1. 資訊的組織：由於圖書館是兒童第一個將資訊以組織概念化的場所，所以兒童必須學習特定資訊款目的檢索概念；以及相關概念，當主題相同時，如何從作者、題名、主題各方向去尋找所需資料。
2. 資料檢索：當了解資訊的組織之後，兒童必須建構出自己的問題，思考採取什麼檢索策略與檢索語言，懂得選擇適當資料來源，並淘汰無關的資訊，這些技能是圖書館員極需深入探討，才能有效協助兒童進行資訊尋求。

三、兒童資訊尋求最大障礙
　　從上述兒童資訊尋求技能中，我們進一步理解兒童利用資訊最大困難在（註16）：

1. 缺乏資訊查尋技能：如利用字典、書中索引、百科全書及其他類型參考工具書，以及對資料款目的概念不清，或對資訊呈現形式的困惑，如表格、統計資料的判讀等。
2. 硬體障礙：線上公用目錄（OPAC）的設計，往往忽略兒童詞彙與檢索策略的貧乏，造成兒童使用上另一障礙，兒童電腦素養的不足，及硬體設計上的不盡完善，已超出兒童學習的能力。
3. 智能障礙：如拼字及字順的障礙、檢索策略中布林邏輯、詞彙的錯用或拼錯字常常讓兒童相當氣餒。以圖書館分類法而言，根據研究，對75%-85%的學生來說容易產生恐慌及焦慮，其中有6%-21%學生在書架區的找尋是失敗的。（註17）低年齡的兒童甚至連左右都分不清，如何明瞭複雜又抽象化的圖書分類系統。

四、兒童資訊技能與策略的應用
　　資訊技能相關活動既然與認知發展息息相關，圖書館注意到學生學習資訊技能要加以規劃，近年來認知心理學理論中「後設認知」策略的理論被運用在圖書館利用教育，主要探討使用何種技能、策略、資源才能有效完成作業上的知覺，如何使用自我調整機制才能確定作業完成。於是運用後設認知策略增進兒童資訊尋求技能的報告增多（註18）。著名認知心理學家伯郎思弗(John D. Bransford)，便以此一模式說明資訊搜尋中，有關學習與理解必須考慮四個變項：(如圖一)

圖一　Bransford之資訊尋求與學習組織架構圖

一、學習者特性：
　　包括學習者的閱讀活動、相關主體的知識、一般知識、圖書館系統的知識。

二、學習活動：
　　包括略讀、作筆記、產生前題與組織化資訊。

三、資料特性：
　　包括圖書閱讀的程度、圖書館系統使用者、索引的容易使用性。

四、評估學習的標準：
　　包括過程或產品，藝術品及原文（註19）。

肆、後設認知學習理論與策略

一、認知心理學的意義
　　認知心理學之父-皮亞傑（J. Piaget）最大貢獻在研究人的智力（知識）是怎樣形成的？人的知識是怎樣增長的？有人認為「認知是研究人們得以逐漸了解外界的過程的新途逕，過程包含記憶、學習、理解語言、問題解決和創造性」，Laheyu以為「認知是個人獲得、轉換、儲存、提取（retrieve）與應用訊息的智能作用歷程，也是個人知覺、信念、思考、知識、決定等內在訊息處理的總和，其目標在於形成意義（meaning-making），使個體能解決問題，形成新的規則或真理，或作更清楚的了解與判斷」（註20）。

　　認知發展係依照感官動作期、前操作期、具體操作期、形式操作期循序發展而來；皮亞傑認為知識或思想的本質是操作（operation），學童通常要到達具體操作之後，方能藉物體抽象之助，進行簡單的邏輯操作，而且必須在進入形式操作期之後，方能進行抽象思考（abstract thinking）、演繹推理（deductive reasoning）、比例推理（proportional thinking）等比較複雜的心智操作，這也是認知心理學重要的發展四階段（註21）。

二、後設認知（metacognition）學習理論之相關概念
　　定義：簡單的說是一種特殊的認知策略，被認為是現代認知教育中最活躍、最富饒的領域（註22）。後設認知是認知的認知，思考的思考，可用來監視、計劃、評估並管理我們認知功能運作的執行認知過程，它們是學習和表現以及整個智力系統扮演重要的中介角色。

　　後設認知就是在控制意義的形成過程，並加以指導，校正與調整，以達成解決問題的目的，在教育中通常被應用在特殊學童閱讀、各學科學習的策略，Flavell則將後設認知定義：「個人對自己認知歷程的主動監控（Active monitoring）、結果調整（Consequent regulation），以及對所有認知過程的總匯集（orchestration）的能力。（註23）」，其理論模式有下列二種：

1. Flavell（1976年）最早使用「後設認知」一詞，稍後1987年又提出涵蓋二大部分，一為後設認知經驗，一為後設認知知識，後設知識含蓋三個變項：個人變項（personal variables）如個人的知識與信念、作業變項（task variables）如個人學習面對情感的資訊以及如何處理、策略變項（strategy variables）即個人學習到認知變項或教得資訊的程序，以達到目標的方式。主要功能在溝通、理解、寫作、解決問題、注意、記憶、自我控制自我指導（註24）。（如圖二）
2. 圖二　認知監控模式圖
   
   
3. Brown則認為後設認知包括「認知的知識」與「認知的調整」兩個相關項，認知的知識指個人對自己認知資源的了解，以及個人與環境之間互動關係的意識；而認知的調整是指計畫、監控與評估等高層次的心理歷程（註25）。

伍、圖書館如何運用後設認知增進兒童資訊技能

一、運用後設認知理論之理由：

1. 增加智力並了解兒童思考歷程模式--Sternberg之三元智力理論，認為有智慧者具有較高的實際解決問題的能力，強調後設認知是智力重要成分，而個人在解決問題中所形成的思考方式。資訊尋求過程著重思考歷程，藉交互思考模式來增進兒童解決問題，選擇與利用資料的學習能力（註26）。
2. 藉尋求資訊技能作認知策略、後設認知訓練，圖書館媒體計畫，提供學生有計畫，次序性的思考，藉察覺力來促進學生知識獲得及學習表現。
3. 「學如何學」（learning how to learn）訓練，媒體教學在學習與訓練學生如何從分類系統中得知知識的產生，書目結構，以及參考工具書的使用法，有計畫性的了解知識體系與分類法、排架方式、及目錄片三者關係並採取漸進式的方式促進其學習效果與心智發展。

二、實際作法
　　後設認知的教學方法有直接教學法（direct instruction）、相互教學法（reciprocal instruction）、告知式教學法（informed instruction）三種，而評鑑後設認知又以晤談法（Interview）、放聲思考法（think-aloud）、信心評量法（confidence rating techniques）、問卷調查法（Questionnaire survey）等方法為主。

　　在National commission on libraries and information science報告書中指出學校圖書館媒體計畫的角色往往不夠專業化，團體關心的是圖書館媒體專家在教導兒童如何有效利用圖書資訊的角色扮演中，該如何界定、發展、推廣其角色功能，文件中建議至少有三大原則不可忽視（註27）：

1. 幫助發展其兒童思考能力是媒體計畫的角色。
2. 研究學童如何處理其資訊及想法。
3. 實際應用以上二種觀念內涵及實際作法為基礎，發展出一套學習資訊技巧的課程計畫。

　　媒體專家意識到過去教授如何去尋找資訊，隨著時代改變現階段應該是幫助他們發展思考技巧，如有聲思考（think-aloud）或批判性思考（critical thinking），如此不僅可以裝備自已而且可藉有效評估與利用資訊成為一資訊學者（註28）。這種計畫、思考、評估正是應用後設認知理論的重點所在，過去有以閱讀、數學學習增進其後設認知能力研究，現在圖書館更積極以資訊尋求行為來增進兒童後設認知能力。

　（一）先備條件：
　　首先學生準備好要去學習資訊技能，也就是說學生已有萬全準備在成人協助下有自我完成作業的能力與心理準備；第二、學生有充分的理解，對於學習這資訊技能足以有效解決個人認知的問題。而Pairs認為成功教學或認知策略訓練必須具備：1.認知策略是有意義，是一可以達成目標行為的策略；2.認知策略的教學必須同時具有敘述性、程序性、條件性知識訓練，讓學生具有「使用何種策略」、「如何使用策略」、「為何使用策略」等有關的後設認知知識；3.策略應考慮到學生的需要與動機；4.策略的訓練須符合學生對生態學的知覺；5.成功的策略是增進學生自我效能及信心的建立；6.認知策略的訓練與教學應是直接且公開的說明（註29）。

　（二）實施步驟：
　　M．EIIenJay認為圖書館發展兒童思考技能的認知策略，其步驟是：

1. 有程序性的發展學生認知與學習模式之思考技能。
2. 一開始告之學生這學習課程之原因與方法。
3. 使用學生熟知的課程內容去教思考，使用學生熟知的思考去教學生新的課程內容。
4. 引導問題、設計問題、擴展問題、甚至結束問題去瞭解思考的歷程。
5. 耐心等待學生回答問題。
6. 記錄每一筆學生的回答的答案。
7. 聆聽並鼓勵其他的同學共同參與，並定義其重要的澄清因素與證實因素。
8. 追蹤上一層的問題，教導並給學生詢問上一層問題的機會。
9. 發展學生對語言與課程思考的理解能力。
10. 教授、鼓勵並增進學生思考技能與歷程的機會（註30）。

　　Benland指出運用後設認知策略最重要的是老師要了解後設認知行為的模式，以及學生學習有聲思考訓練，有關計畫過程的監控、理解力、規畫、自我評估等都是策略的重要歷程（註31）。

　（三）實例：
　　Wellington, New Zealand六年級（平均年齡11歲8個月）學生23位學生，完成獨立作業計畫（independent project），採晤談技術（interview technique）之評估、有聲思考（thinking aloud）之程序，以晤談方式進行，便於分享同學思考，並記錄在影帶中，另由於放聲學習有引導兒童評估個人觀點或解決問題的歷程，對認知學習更有效，了解兒童想法的過程，幫助了解兒童資訊尋求之心智過程，因為有聲思考之後設認知過程資料比詢問者對推理行為更為有效。

　（四）實施情形：
　　這所實驗學校圖書館有極完備的杜威分類目錄卡供使用，活動以「bird」為報告主題，館內約有35本相關資源，進行約40分鐘，兒童尋求步驟大都一致，如產生問題、選擇關鍵字、找尋目錄片等。最後以晤談方式統計其資訊尋求行為及其結果。

　　結果發現學生受限於知識，容易造成形式化與問題含糊，在選擇關鍵詞中，發現會區分「文學」與「非文學」者僅一人，直接查「bird」的學生比使用相關性關鍵詞的少，對於圖書位置（location）更是模糊，也就是說兒童沒有目錄卡、圖書、分類號一體的概念，不知三者之間的關連性，以及圖書館整體分類系統的基礎與理論知識。

　　活動後的啟示：1.學生只對目錄片認識，不知目錄與書架的關連性；2.書架安排與位置對兒童而言其意義不是十分明確；3.每一本書含意以及百科全書使用上的困難對兒童仍有相當認知的障礙；4.採晤談與有聲思考，從資料分析很有系統理解出兒童在資訊尋求中遭遇的困難，將作為下一次設計課程的重要參考（註32）。

陸、結論與建議

1. 圖書館為滿足兒童的資訊需求，必須充分了解兒童資訊需求的模式，如運用認知學習理論，進行後設認知學習各種策略，（註33）以增進兒童資訊利用技能與素養，確保兒童知的權利。
2. 克服兒童資訊利用之障礙，以兒童使用為中心改善相關資訊技術，硬體設計以兒童容易使用、容易辨識、字體圖像大小適中為考量重點，至於資訊系統設計，以排除兒童檢索障礙為主，如OPAC系統，增加自動鍵入辭彙，或錯字的修正，或參照詞彙的加入，提供相關、相似之檢索策略等都是幫助兒童有效檢索的系統設計。
3. 改善圖書館利用教育課程內容，如本文所述後設認知學習策略的運用，使兒童能夠辨識、查尋、利用、分析、評估任何形式的資源，以符合特定需求或開發新資訊，教導後設認知策略或技巧，安排獲得資訊技巧的課程內容，例如評估資訊來源、藉助插圖輔助功能、利用線上目錄查詢、資訊的組織與整理的概念，讓學生個人對資訊學習產生興趣與覺查力（awareness），進而解決問題，形成有意義的知識。

　　圖書館員的角色，從過去給兒童魚吃，到教導兒童如何釣魚，更要依兒童個別的差異，教導其終身受用，適合他自己個人研究的資訊學習方式，引導學生正確學習，使學生在資訊技能的學習過程中能理解並掌握自己的認知歷程，促進各學科學習效果及評量。最後期盼有更多國內本土的兒童資訊尋求的相關研究，畢竟國外文獻因社會、文化、教育、語言的差異，會造成不同的資訊需求，有了本土性的兒童資訊需求研究，圖書館員才能根據事實設計更貼切的教育課程或活動，並有助於提升兒童資訊尋求的素養。

【附註】

• 註1：Barbara K.Stripling, "Quality in school library media programs：focus on learning"， Library Trends, 44：3 Winter l996：pp.631-657。
• 註2：卡拉絲姬原著，王文科譯，兒童的認知發展導論（台北巿：文景，民79年），頁319。
• 註3：Richard E. Mayer著，洪碧霞等譯，認知心理學（台北巿：復文，民79年），頁3。
• 註4：Mann L. & Sabatino D. A.著，黃慧真譯，認知過程的原理（台北巿：心理，民83年），頁365。
• 註5：陳雅文，「資訊尋求行為的探討」，中國圖書館學會會報48期（民80年12月），頁223。
• 註6：Linda H. Bertland, "An overview of research in metacognition：Implications for information skills instruction"，School library media quarterly l5， (Winter 1986) ：96-99。
• 註7：Virginia A. Walter, "The information needs of children", in Advances in Librarianship, Vol.18 ed. Irene P. Godden (New York :Academic Press), p.112。
• 註8：James W. Liesener, "Learning at risk： school library media programs in an information world"，School library media quarterly 14( Fall 1985)：11-20。
• 註9：陳正乾，皮亞傑與維高斯基的對話（台北：台北巿立師院，民85年），頁22。
• 註10：John W. Sanrtock Child development (Wm. C. Brown Communications,Inc.，1994),p.90。
• 註11：同註7，p.l20。
• 註12：C.C. Kuhlthau, "Validation a model of the search process：A comparison of academic，public and school library users" , Library and information science research 12 (1990) 5-31。
• 註13：Pauline Heather, "research on information skills in primary-school" The school librarian (Sep. l984)：2l4。
• 註14：Gail Junion-Metz, "Internet access for kids and young adults" , Public libraries ,(Jan-Feb 1997)：30。
• 註15：Adele M. Fasick, " Children's use of information technology" Encyclopedia of library and information science p.52。
• 註16：同註13。
• 註17：Gale Eaton, "Lost in the library：Are spatial skills important in shelf searches? "School library Media Quarterly, (Spring,1991),P.339。
• 註18：Jacqueline Mancall, Shirley Aaron," Educating students to think：The，role of the school library media program " School library media quarterly 15( Fall 1986)：18-27。
• 註19：同註6。
• 註20：魏麗敏，「後設認知學習理論與策略」，學生輔導通訊，38期，（民84年），頁66。
• 註21：國立中正大學認知科學研究中心，「認知與學習」，專題研究計畫成果與學術研討會結案報告，民85年，頁3。
• 註22：同註2。
• 註23：J.H. Flavell, " Metacognitive aspects of problem solving", In Resnick L.B. , The Nature of intelligence. Hillsdale, ( New Jersey : Lawrence Erlbaum) pp.231.235。
• 註24：J.H. Flavell, "Speculations about the nature and development of metacognition." In Franz E. Weinert, & Rriner .H. Kluwe, Metacognition, motivation ,and understanding (Hillsdale ,New Jersey :Lawrence Erlbaum Associates ) pp.21-29。
• 註25：陳李綢，認知發展與輔導（台北：心理，民81年），頁113。
• 註26：陳李綢，「思考模式、學術經驗與認知策略訓練對大學生後設認知與智力的影響」，教育心理學學報，（民80年第24期），頁70。
• 註27：同註18。
• 註28：同上註。
• 註29：曾陳蜜桃，"國民中小學的後設認知及其與閱讀理解之相關研究"，政大教育研究所博士論文，民79年，頁43。
• 註30：Carolyn S. Hughes, "Teaching strategies for developing student thinking" School library media quarterly，(Fall 1986)：33。
• 註31：同註6。
• 註32：Penelope A. Moore & Alison St. George ,"Children as information seekers: The cognitive demands of books and library systems", School library media quarterly,( Spring 1991)：161。
• 註33：曾淑賢，兒童資訊查尋行為與技能之探討，海峽兩岸兒童與中小學圖書館學術研討會，頁90。