著　者：Haim G.Ginott
譯　者：許麗玉
出版者：大地出版社
出版年：民國八十六年五月

一、前言

　　教育除了在認知與技能領域帶領學生成長外，情意領域的影響、引導與身教更是左右整個教學成敗的重要因素。良好的師生關係不僅影響著老師與學生，也直接促進了教學氣氛，從而使學生更樂於學習。教學雖是一種「藝術」，但是也有些技巧可輕易的善用，藉以增強師生之間良好的互動關係。

　　由於我尚未在學校中正式任教，目前僅有為期不長的代課資歷，因此不敢擅以教學的經驗為心得報告的基礎。但當了十八年學生的我，對《老師怎樣和學生說話》書（以下簡稱《老》書）中的諸多描述，卻是心生警惕。自己也許曾無知或無心的犯了其中描寫的差失，而有些情景則喚醒了自己當學生時期曾經被同等對待的黯淡記憶。

　　本書中提到的大部分原則與方法，對初涉教界的我而言，都是很好的學習典範，從我的教育心理學知識與過去的經驗中，我相信大部分著者敘述的解決方案，都是非常值得一試的，而其中諸多負面例證，則是值得謹記於心，千萬不能重蹈覆轍的。

　　本文並非利用教育心理學理論的方法來做學理上的「驗證」或「反駁」，只是從心得報告的目的出發，藉著討論本書而對實際教學產生助益。因此本文僅從兩個角度試著對本書增加一點註解，而其基礎建立在我求學經歷中所遇所思，以及對教學的淺薄了解之上。

二、讚美的危險與限制

　　《老》書第五章「讚美的危險」中討論了諸多的稱讚方式，清楚地道出了「讚美」對教育的正向助長或反向作用。並且提出一有效的結論：評價式的讚美有摧毀性；讚賞式的讚美有建設性。

　　評價式的讚美有摧毀性，因為評價式的讚賞是施惠的、比較的，暗中含有貶抑的意味（學生永遠不如教師）。在此種評價之下，學生會產生焦慮感。因為學生無法建立對自我表現的優缺評斷，必須依賴教師的結論，但又因擔心結果而焦慮。而讚賞式的讚美有建設性。因為當教師不再堅持使用權力時，反而更能發揮影響力（王淑俐，民八十六，頁九一）。

　　但教師在讚美時除了應採用「讚賞」式的讚美外，也應了解運用讚美方式的侷限性。Walker(1979)指出，有些證據顯示，教師的讚美只在初等教育的頭幾年有效，之後增強的效果就相當微弱。而由Piaget(1970)與Kohlberg(1969)的學理中亦知，兒童的認同或道德發展，八、九歲以前較會內化教師的讚美，將教師的讚美視同行為的引導。因此在運用讚美這項鼓勵學生的方式時，應同時考慮學生年齡的因素。

　　另外，對於低成就者，讚美不一定能發揮很大的功能，可能須採用其他的激勵方式。而激勵方式的目標則是：使學生安心去冒失敗的險。因為學習的最大障礙是恐懼，恐懼失敗、恐懼批評、恐懼自己顯得愚蠢。

　　在教學過程中善用適當的讚美方式，並考慮對象的差異，既能使學生增加自信，又可激勵學生不怕犯錯，勇於嘗試與改進。如此方能達到教育的目的。

三、師生個人特質的因素

　　在教學這項藝術中，雖然有些「技巧」可以輕易的利用，但有關於師生相處的模式卻和教師與學生的個人特質息息相關。Gordon(1976,P.181)認為師生衝突的原因與類型主要有二，一為學生行為妨礙了教師需求的滿足，另一為師生間價值觀念的差距。而要解決這兩類衝突，方法不太相同；前者需運用師生談判的雙贏策略(No-Lose method)，後者則要採取「教師顧問」及「教師身教」的做法。因此，在探討或改良師生關係或師生衝突時，應從教師與學生心理衛生的角度，先檢討問題是否可能在於「個人特質」的差異，如果是的話，又應如何面對、調整與解決呢？

　　這個因素是十分值得深究的，畢竟人與人間確實存在著相當多的差異，即使身分關係為師生者亦然，唯有願意正視這個問題，並且誠心考慮這個因素，師生關係方能建立得更為健全與良好。

四、社會文化的考量

　　《老》書陳述了許多有用的「技巧」，我相信其中許多精采的方法，只要教師們了解並用心加以體會、應用，整個教學環境便能改善許多。但是，我另有一點來自《老》書社會文化背景的質疑。

　　《老》書是翻譯自英文的書籍，書內討論的教育問題是六、七○年代的美國，距今將近三十年。因為社會文化背景的差異，因此在著者所引用的諸多例子中，常常可見不一定同樣適用於東方社會的對話。美國因其建國時期較短，因此美國人崇尚的思想與哲學與其他大國不同。以教育而言，自三○年代至今，杜威的理論影響甚深，但已有許多專家開始質疑其理論是否間接造成了美國傑出人才多來自其他國家的現況。

　　在美國的教育中，學生被視為一個個體的尊重顯然高於東方社會，然而長期下來，美國的學生由於社會文化背景的薰陶，有時為了成績等現實的因素，對教師卻不一定有相對的尊重。

　　我在美國就讀研究所時，對其學風的自由，與學生受尊重的感覺，印象十分深刻，學期結束時，各科皆有學生對老師的評鑑，只令人覺得是再自然不過的事，而學校對學生的評鑑抱持的態度亦十分中立。畢竟少數過於偏激或討好的評論都不該視為常態。

　　有件令我記憶深刻的事，姑且簡述如下。

　　在統計學的領域中，「迴歸分析學」是在修完「基本統計學」後第二級的課程。我修「迴歸分析學」一門課時是Ａ教師第二年教授該課。開學前，我們一些必選該課的學生早已聽聞許多傳說與勸告，包括：「Ａ教師教得不好」、「第一年的學生曾在上課時直言批判過Ａ教師」、「學不好迴歸分析學的大部分責任在於Ａ教師」、「Ａ教師是能被直言批判的」……。

　　待我修該門課時，諸多學生鑑於前一年的傳說，便「自然」地對該教師不甚尊敬，或對課程中不甚清楚的部分惡言相問。Ａ教師則戰戰兢兢的回答。

　　然而，當我與數位同學試圖以中立的角度觀察該課時，我們卻發覺Ａ教師不僅是最認真的教師之一，她準備的教材只有過之而絕無不足，她挑選的助教更是認真且耐心十足。而學生不了解內容的主要原因則來自統計學本身的獨特語言以及學生的基礎太差了。美籍學生的數理基礎多半不佳，於是他們藉由批評Ａ教師來達成成績優良的成果。

　　舉出這個親身經歷的故事，乃是為了點出美國式教育中強調民主，當學生沒有學會對教師應有的尊重時，教師有時在無形中可能成了「服務業」。儘管這只是一個特例，大部分的美國學生確實呈現出民主教育下具有的風範。只是《老》書出版於一九七二年，約二十六年前，雖然其內呈現的問題，與今日的臺灣環境相似，但對於美國教育環境是否曾藉由《老》書中的方法而得到改良，或者又產生了新的問題，並不得而知。

　　教師與學生之間倘若像朋友，這關係雖能促進交情，但當師生失去一定的界限時，則教學成效是否能達到最佳狀況則有待研究。當然，從心理學的角度看，書中許多原則仍是不變的道理。我所要提出的是，東方教育中，教師有其一定的地位，「尊師重道」自古皆然。如果在運用心理學的原則時，加入社會文化背景的考量，相信將會有更好的成果。

　　對這個例子，尚有一個討論方向。試想，倘若同樣的事情發生在東方時，卻常常是那位「不良」的教師較佔優勢。學生們除了自行多努力，暗地裡埋怨幾句外，較無「權力」左右教師的去留。面對一個具有權勢的教師，當他的教學確實不良時，即使他善用所有心理學的方法，相信也是成效甚小的。

　　因此在思考與運用《老》書所舉例子時，應將社會文化因素加入考量，才不至於發生徒學形式，未得精髓的弊害。

五、結論

　　教育是一種藝術，亦即並無定式的方法可循。但成功的教育確實需要許多技巧。善用心理學的方法，試著去改善師生關係，確實可以有效改善師生關係。《老》書中指出的重點與方向皆是十分重要的，而其例證則提供教學者因時因地修正應用的基礎。

　　在運用心理學的原則時，方法的「因材施教」也是相當重要的。對於較敏感的學生，善意的指正便須格外小心的措辭。而對於不聽善言勸導的學生，可能須以嚴正的指正與詳細的利害剖析加以規範。也就是說：原則可以相同，其中的巧妙則在人為。

　　無論運用何種「技巧」，其中的精髓可謂是「尊重」。將學生視為一完整的個體，予以尊重。正如同對任何一個成人一樣。教師與學生以彼此尊重為出發點，各自扮演應有的角色，相信這才是一個教育改革的起點。

參考資料：

• 王淑俐，民八十六，教師說話技巧－教師口語表達在教學與學生溝通上的運用，師大書苑發行。
• Gordon, T.(1976). Teacher effectiveness training. N.Y.:Harper & Row.
• Kohlberg,L.(1969).Stage and sequence: the congnitive developmental approach to socialization. In D. Goslin,(ed). Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago:Rand McNally.
• Piaget,J.(1970). Piagets' theory, In Mussen, P.(Ed.). Carmichaels Manual of Child psychology V1. New York: Wiley.